——新课程实践中教师角色与师生关系转变浅议

四川省达州市渠县中小学教学研究室        王茂平    635200

【摘    要】    实施新课程，教师角色必须发生转变。教师不仅仅是“教育者”，更应当是教学活动的组织者、合作者、引导者、研究者，是“平等中的首席”，还有可能在一定的教育场景中变为实际上的“受教育者”；师生关系应由固化的“师教生学”传统向变化的“师生同学”关系转变。
【关键词】     新课程；教师角色；师生关系；转变

    教师是“教育者”，学生是“受教育者”，这是我国现行学校教育体系中赋予教师和学生的制度身份与显性角色，无论是教育系统内部，还是社会各界，对这样的称呼是自然认同的。但是，随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，体现着国家意志和政府行为的改革浪潮，使每一位教师都必然也必须参与到这次教育界的思想解放运动中，接受从理念到实践的洗礼，从而对传统的教育观、教师观、学生观等进行深刻的清理和检讨。
    称教师为“教育者”，在理论和实践上当然有其根据。若说教师不是“教育者”，那么学校要教师做什么？教师又有何价值？然而，教师一定是“教育者”吗？这一斩钉截铁的论断值得每个教师认真反思。
    一、新课程实践中教师“教育者”角色的反思
    教师一定是“教育者”吗？要回答它，必须弄清其理论根据和实践表征，明确教师在课程改革中所面临的严峻课题，才能按照新课程的理念构建教师的角色内涵和新型的师生关系。
    1、“教育者”角色的理论追问
    教师是“教育者”，其对象学生就成了当然的“受教育者”，师生处于一种对立的状态：教师是教育的主体，学生是受教育的客体，一个是主动传授知识的“权威”，一个是被动接受的“弱者”；一个是具有垄断资源的“仓库”，一个是受“卖方市场”牵制的“消费者”。这种截然分离的二元论是以近代哲学认识论为基础的。这种认识论认为，“要认识事物、发现真理，主体就必须保持独立，把认识的对象放在客体的位置上进行客观描述，‘透过现象看本质’，这样才能认识到真理”。反映在教育中，教师作为主体——“教育者”，天然占据着主动位置，就理所当然地把学生放在客体被动位置，自然而必然地强化着“教育者”的权威意识和对“受教育者”学生的控制色彩。因此，这种对象化的思维方式决定了“教师中心主义”在学校畅行无阻和“教育者”居高临下意识的普遍存在。
    2、“教育者”角色的实践弊端
    “教育者”这种确定不移的制度身份所带来的自然优越感和催生了的自重感，使教学活动泾渭分明：教师心安理得“教”，学生天经地义“学”，“教育者”对“受教育者”单向“栽培”。其弊端十分明显：首先，压抑学生个性发展。被视为且自视为“教育者”的教师容易滋生“高位”意识、“强者”架势和“权威”面孔，被视为且自视为“受教育者”的学生则更容易产生“低位”感觉、“弱者”心态和“随从”视界。其次，助长“教师中心主义”。“教育者”是传道、授业、解惑的“道德化身”“智者能人”，教学就是教师带着知识走向学生，“授之以鱼”。没有教师的“教”，学生就无法学到知识，把教学的双边活动异化成了单向传输，学生只是被教会知识，而不是学会知识，更不是会学知识。总之，学要围绕“教”转。第三，消解学生的积极性。“教”是基础，有教才有学，教了再学，教什么学什么，教多少学多少，不教不学。学生完全是在“教育者”支配下“唱同一首歌”，丧失了独立思考的品格和敢于创新的精神，难以激起学习积极性。
    3、“教育者”面临的严峻挑战
    新课程将改变“受教育者”学生的学习生活，更使“教育者”教师面临各方面的革命性变革。
    ①教育理念。“一切为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念，多元智能理论为根据儿童差异而实施个性化教育提供了理论支持；《基础教育课程改革纲要（试行）》把培养学生的创新精神和实践能力作为全面推进素质教育的核心，强调课程要促进每个学生身心健康发展；新课程重视教学内容同生活的密切联系，关注学生的兴趣和经验，从而改变了过去把学生作为客体而忽视其主体性的对象化思维。这无疑是对传统教育“学科本位”“目中无人”教育价值观的否定。
    ②知识水平。由于大众传媒和互联网的迅猛发展以及社会开放度逐渐提高，地球变得越来越“小”，学生接受知识获取信息的渠道日趋多元化，学生在学校教育体系外获取的教师在课堂上没有传授或教师本人尚未掌握的知识和信息所占其可接受到知识和信息量的比重越来越大，“教育者”已非学生知识的唯一来源。新课程的实施对教师的知识水平和教学能力要求越来越高。
    ③心理素质。新课程使师关系正发生深刻变化。“教育者”作为“布道者”和知识传授者的权威和垄断地位动摇了。在某些具体教学活动中，学生在所涉内容的知识方面多于、先于、优于教师时，“教育者”与“受教育者”的关系就可能发生位移，即在客观上学生充当了“传授知识”的角色，而作为“教育者”的教师则在实际上变为“受教育者”。这就要求教师必须有正视现实、以生为师的心理素质。
    ④教学行为。新课程实施具有“综合性”“生成性”“选择性”和“均衡性”特点。这些特点要求每一位教师都必须建构综合课程的教学观，强调跨学科知识的综合运用和解决社会生活问题以及关注儿童自身体验；鼓励教师创造性地运用课程资源，树立师生在教学活动中根据国家和地方课程结合学校和学生实际生成适合自己需要的课程的观念；支持教师促进每个不同智能的学生都得到最佳发展；提倡教师为学生掌握自主、合作、探究的学习方式创设有利的教育环境。教师教学行为的变革是这次课程改革实施中的重要标志之一。
    ⑤评价方式。新课程评价理念的核心是促进学生全面发展，关注结果更关注过程；打破量化评价的一统天下，注重质性评价，全面考察学生的综合素质和创新能力；对教师自身的评价也将是一个开放系统。昔日“以分为本”的评价手段必须革新。
    4、“教育者”角色的反思
    在新一轮基础教育课程改革的浪潮席卷下，以“教育者”自居的教师陈旧的教育观念将遭遇前所未有的猛烈碰撞，固滞的知识水平将可能使自己陷入尴尬境地；个人的心理素质将承受不可避免的落差；熟练的教学行为将被迫变革；习惯的评价方式将由多元化的评价体系替代。这些都使得几千年来作为师道尊严传统主要载体的“教育者”的铁打地位已经或正在失去理论支持和实践根基。“教育者”必须抛弃阻碍学生个性张扬和创新能力发展的专制意识及其教学行为而重塑形象。至此，我们可以说，教师不一定是“教育者”。
    二、新课程实践中教师角色如何转变
    虽然，我们说在新课程实施中教师角色的定位不一定是“教育者”，然而，教师作为“教育者”或教育工作者的范畴，人们肯定还会继续认同，但其内涵必然更加丰富。教师已经或正在向多元角色转变。
    1、由“管理者”向“组织者”转变
    长期以来，教师是“教育者”，也是当然的“管理者”，学生是“受教育者”“被管理者”。在“管理者”的“管”和学生的“被管”过程中，包含着一个不言而喻的预先设定：教师具有高高在上的“领导地位”，教师就是规章，教师就是原则。学生则是受管教的对象，只有服从，唯教师的马首是瞻。在新课程体系中，学生具有独立的人格和尊严，教师是相互交流、相互沟通、相互启发甚至相互学习的充满着可变因素的教育流程的组织者，是“平等中的首席”。
    2、由“权威者”向“合作者”转变
    在传统教育中，作为“教育者”的教师，是真理的化身和道德的偶像，具有各方面超过学生的知识水平和能力，绝对比学生高明，“天地君亲师”的古训深刻地说明了教师的权威性和神圣性。儿童在家家长怎么说都可能不起作用而教师可以一言九鼎，也从一个侧面反映了教师在学生心中的位置和比“家长还家长”的专制形象。而新的教育理念认为且在实践中也表明，教学活动不是“教育者”权威的“教”和学生服贴的“学”的简单相加，而是一个彼此相互传递信息、共同分享、共同进步的过程，即教学相长的过程。教师应当是这个过程的“合作者”。
    3、由“传授者”向“引导者”转变
   “师者，传道授业解惑也”，是被奉为千古不变的金科玉律（人们往往忘记韩愈还有“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的论断）。因此，作为一定“渊博”于学生的“教育者”，把自己的“一桶水”“一碗一碗舀给”学生，即传授知识成了“放之四海皆准”的普遍真理，学生则是知识的容器，一旦贮藏了一定的知识，则会“走遍天下都不怕”。而事实上，不但现代信息化学习化社会迫使人们正在树立学会学习、终身学习的观念，就是在过去的教学实践中也证明教师不一定就是固定的绝对的“传授者”（不然，韩愈怎么会说“师不必贤于弟子”呢？）。在当今信息爆炸、知识更新周期越来越短的时代，教师应调动学生的学习内驱力，激发学生持久而稳定的学习热情，视学生为期待点燃的“火把”，尤其是引领学生学会学习的方法，换言之，教师应带着学生走向知识，“授之以渔”，将“教师中心”转变为“学生中心”，把教学重心从“教”移向“学”，成为教学活动的引导者。
    4、由“教书匠”向“研究者”转变
    过去，教师是学者专家研制创造出的教学产品——教学大纲、教学计划、教材的“消费者”“搬运者”“传声筒”。“教书育人是教师的天职”，这句话对教师仅仅是把国家规定的课程忠实地向学生灌输的“教育者”角色概括得入木三分。而教师只会照搬教材教参和教辅材料的现象在现实中也并非个别，对这样的教师称之为“教书匠”，也似不为过。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，鼓励教师对预定的课程方案进行积极的创生性改造，敢于越“雷池”，敢于突破被动执行的角色，从“教书匠”“消费者”转变为新课程的研究者。
    三、新课程实践中应该确立怎样的师生关系
    教师不一定是“教育者”，学生也自然不仅仅是“受教育者”，因而以“教育者”和“受教育者”二元分离理论为支撑的传统师生关系必然发生相应的变化。那么，究竟应确立怎样更为合理的师生关系呢？
    1、传统师生关系的简单描述
    在我国几千年的教育实践中，一方面受封建等级思想的影响，师生在人格上、地位上是不平等的，即使所谓的“爱生”，那也是能者对弱者之爱，“君”对“臣”之爱，学生是“教育者”眼中的“弱势群体”，老师谆谆教导，学生洗 耳恭听；另一方面教师则以自己是知识的资源库、真理的掌握者、方向的指引者而自豪，即使承认学生在某些方面有可能“同学”或超过老师，那也仅仅是“权威”对“后生”的“但微颔之”而已。简言之，就是一种凝固化的“师教生学”关系。
    2、新型师生关系的理想追求
    建构主义认为，学生学习意义获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，从而主动建构自己的理念。多元智能理论强调，学生不仅在智力水平上存在着差异，而且其构成成份也是多元的。现代人文主义哲学思潮指出，以近代认识论为基石的教师主体性中心应转向师生交互主体性。这些都在理论上对传统的师生关系产生了强烈的冲击。由于日新月异知识经济时代的到来，尤其是以网络和多媒体迅速发展为主要表现的信息时代加速到来，学生可接受知识资源不断多元化，更是在实践中对静态的师生关系发出了频频质疑。
笔者以为，凝固的“师教生学观”应该逐步向动态的“师生同学观”转化。“师生同学观”主要包括如下要点：第一，虽然教师在目标的设计、教学的组织、课程资源的整合与选择以及开发等方面仍发挥着主体作用，而且在可以预见的将来，作为学校体系中的制度身份，教师和学生还是人们对他们的正式称呼，但是，教师的“管理者”“权威者”“传授者”和“教书匠”的“教育者”角色必然而又必须向组织者、合作者、引导者和研究者转变，如前所述。第二，师生相依共存，缺一不可，没有教师，学校就不成其为学校；没有学生，教师也就失去了存在的价值。其实，古语“教学相长”在我们现在的教学改革中仍然是值得继承的精华。因为它揭示了一个重要的教育规律：教育过程既是学生成长与发展的过程，也是教师自身成长与发展的过程。第三，教师不仅要意识到自身的价值只有在与学生平等交往、互动共进、充满生机与活力的教育过程中才能得到凸显，更要接受一个愈来愈明显的事实：学生在创新意识与独立精神方面青出于蓝胜于蓝，在知识占有方面超越老师的现象，实践中将日益增多。因此，师生互学、师生同学、师生互为老师的交互共进关系应该是优秀教师追求的理想的师生关系。
    3、正视边界逐渐不确定的师生关系
    教学资源的开放，人文精神的张扬，学习社会的来临，网络世界的兴起，使当今教学活动不再是“一潭死水”。在一些具体的教育场景中，教师和学生的角色可能不是那么分明，教师甚至会被置于“受教育者”的位置。这不应是难堪事情，而应是教师的追求、教育的期待、时代的进步。但是，“师教生学”的强大惯性，“师生同学”的必然趋势，在教育实践中肯定会发生激烈的交锋。从传统师道尊严的圣坛上走下来，与学生同伴同行、互动互学，甚至以生为师，对于教师来说，是一个需要勇气面对的不可逆转的现实。教师只有放下架子，接受挑战，融入课改洪流，发展自己的专业，完善自己的人格，在新型师生关系观的指导下，在师生学习共同体中和学生与新课程一起成长，才能获得学生发自内心的尊敬，才能真正走向教育活动的理想殿堂。
    参考资料：
    1、《基础教育课程改革纲要（试行）》
    2、《新课程师资培训精要》
    3、《教育科学论坛》2003年增刊
    4、吴康宁《学生仅仅是“受教育者”吗？》（《教育研究》2003年4期）
      

                                                                        二OO三年十一月

     注：此文发表于《西部发展论坛.现代教育专论》总第27-29期，并获一等奖。